RESUMEN: LA CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

LA CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

Esta lectura hace referencia la óptica y modos de enseñanza, que se enseñaba y para que en los tiempos remotos, así como las exigencias globalizadas han incrementado con el fin de tener un espacio provechoso., por lo que es importante enfocarse en métodos , como el que  lo que se evalúa ,que va de la mano en la manera que en la que se enseña, pues con este aspecto desemboca el lenguaje , que s un punto sumamente importante, ya que un buen docente enfocara su atención en el alumno , le dará la razón y lo escuchara, lo que a su vez ayudara a tener en cuenta, en el aspecto meramente profesional y académico el punto científico del mismo , ayudará a ver el diagnostico del aluno, será la herramienta que usara como vehículo de lo que está enseñando.

Es necesario hablar al nivel de los alumnos, sin embargo no subestimarlos y hablar de una manera científica acorde a su edad.

Hoy en día no solo se trata de cubrir cierta enseñanza, si no de que de verdad lo enseñen a profundidad, y que aparte estos aprendizajes sean fructíferos para su vida diaria “ el que mucho abarca poco aprieta”.

Tal como se discute en la primera parte de este libro, los ambientes centrados en el conocimiento también incluyen un énfasis sobre la construcción de sentido, ayudando  los estudiantes a transformarse en meta conocedores que esperan que la nueva información tenga sentido y que preguntan para aclarar cuando no lo tiene (por ejemplo, Palincsar y Brown,1984; Schoefeld, 1983, 1985, 1991).

 El interés por construir sentido cuestiona mucho currículo existente, en este sentido se ha dicho que en muchos currículos para la enseñanza de las matemáticas.

Hay nuevos métodos interesantes para el desarrollo del currículo que apoyan al aprendizaje con comprensión y que impulsan la construcción de sentido. Una de ellas es la “formalización progresiva”, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y gradualmente los ayuda a observar cómo estas ideas pueden ser trasformadas y formalizadas.

Las unidades de enseñanza impulsan al estudiante a construir, sobre sus ideas informales, de modo gradual y estructurado, de tal manera que adquieran los conceptos y procedimientos de una disciplina que se centra en la “formalización progresiva”,

Generan muchas preguntas acerca de qué es adecuado enseñar según las etapas de desarrollo en distintas edades. Tales preguntas representan otro ejemplo de sobreposición entre las perspectivas centradas en el que aprende y las centradas en el conocimiento. Los puntos de vista más antiguos en el sentido de que los niños pequeños son incapaces de un razonamiento complejo, han sido reemplazados por evidencias de que los niños son capaces de lograr niveles sofisticados de pensamiento y de razonamiento cuando tienen el conocimiento necesario para apoyar estas actividades (véase capítulo 4). Una gran cantidad de investigaciones muestra el beneficio potencial que tienen los estudiantes con acceso temprano a ideas conceptuales importantes. En los salones de clase que usaron alguna forma de “guía cognitiva”

Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento también implican preguntas importantes acerca de cómo impulsar el desarrollo de la comprensión integrada de una disciplina. Muchos modelos de diseño curricular parecen producir conocimientos y habilidades que están desconectados entre sí, más que organizados en sistemas coherentes. El National Research Council (1990: 4) indica que “para los Romanos, un curriculum era un itinerario definido que guiaba el camino de carros de dos ruedas”. Esta metáfora del camino predefinido es una descripción apropiada del currículo de muchas materias escolares.

La formalización progresiva del marco de trabajo discutido arriba es consistente con esta metáfora. El conocimiento de dónde está uno ubicado dentro de un paisaje requiere una red de conexiones que vinculan la localización presente con un espacio más amplio.

El currículo tradicional a menudo no ayuda a los estudiantes “a que aprendan a transitar” por la disciplina. El currículo incluye la visión y los cuadros secuenciales que especifican los objetivos de procedimiento que deben dominar los estudiantes en cada grado: si bien un objetivo individual puede ser razonable, no es visto como parte de una red más amplia.

Y la red –las conexiones entre los objetivos– es importante; ese es el tipo de conocimiento que caracteriza a los expertos (véase capítulo 2). El acento sobre partes aisladas quizá entrene a los estudiantes en una serie de rutinas sin educarlos para entender un cuadro completo que les asegure el desarrollo de estructuras integradas de conocimiento y les brinde información acerca de las condiciones para su aplicación. Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluación. El primero, la evaluación formativa involucra el uso de la evaluación (frecuentemente administrada en el contexto del salón) como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo, evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones formativas se incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o preparaciones para las presentaciones.

Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exámenes hechos por los maestros al final de una unidad de estudio y los exámenes estatales y nacionales que los estudiantes deben presentar al final de un año escolar; sin embargo, estos últimos no son muy comunes. Los aspectos de evaluación aditiva para propósitos de administración nacional, estatal o distrital están más allá del alcance de este volumen; nuestra discusión se enfoca en la evaluación formativa y aditiva en el salón de clases.

 

Las oportunidades para la retroalimentación deben darse continuamente

pero sin invadir, como parte de la instrucción. Los maestros efectivos intentan permanentemente aprender acerca del pensamiento y la comprensión de sus estudiantes. Realizan gran cantidad de monitoreas del desempeño del grupo y de los individuos e intentan evaluar las capacidades de los estudiantes para hacer ligas entre sus actividades actuales con otras partes del currículo y sus vidas. La retroalimentación que dan a los estudiantes es formal o informal. Los maestros efectivos también ayudan a los estudiantes a construir habilidades para la autoevaluación y éstos aprenden a evaluar su propio trabajo, así como el de sus compañeros, de manera que todos se ayuden a aprender más eficientemente.

Los estudiantes tienen la oportunidad de usarla para revisar su pensamiento a medida que están trabajando en una unidad o en un proyecto.

La suma de oportunidades para la evaluación formativa incrementa el aprendizaje y la transferencia, y los estudiantes aprenden a identificar oportunidades para la revisión (Barron et al., 1998; Black y William, 1998;Vye et al., 1998b). Las oportunidades de trabajar colaborando en grupos también pueden incrementar la calidad de la retroalimentación que está disponible para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1989; Fuchs et al., 1992; Johnson y Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye et al.,  1998a), aunque muchos deben recibir ayuda para aprender a trabajar colaborando.

Las nuevas tecnologías proporcionan oportunidades para incrementar la retroalimentación al permitir a los estudiantes, maestros y expertos de contexto interactuar tanto de manera sincrónica como asincrónica.

El reto de instrumentar buenas prácticas de evaluación involucra la necesidad de cambiar muchos modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el aprendizaje efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por los maestros enfatizan sobre todo la memorización de procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Además, muchos exámenes estandarizados sobre enfatizan la memorización de hechos y procedimientos aislados, y con frecuencia los maestros son juzgados a partir de qué tan buenas calificaciones obtuvieron sus alumnos en dichos exámenes. Un maestro de matemáticas producía consistentemente estudiantes que alcanzaban altas calificaciones en los exámenes estatales debido a que les ayudaba a memorizar una cantidad de procedimientos matemáticos (por

ejemplo: ejercicios) que solían aparecer en los exámenes, pero en realidad los estudiantes no entendían realmente lo que estaban haciendo y, a menudo, no podían contestar preguntas que requerían una comprensión de las matemáticas (Schoefeld, 1988).

Las evaluaciones diseñadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la necesidad de volver a pensar en las prácticas de enseñanza. En cuanto a nueva concepción de evaluación algunos maestros se incomodan , pero no se debe dejar de lado el aspecto tecnológico, pues un maestro debe saber más que el alumno y debe echar mano de todos los recursos que agilicen su quehacer educativo.

El tipo y la calidad de las actividades cognitivas en una evaluación están en función de los contenidos y de los procesos necesarios para cumplir las tareas involucradas. Por ejemplo, la figura 2 (Baxter y Glaser, 1997) muestra el marco teórico sobre contenidos y procesos para evaluar la enseñanza de la ciencia; en esta figura, la evaluación del contenido de la enseñanza de la ciencia está conceptualizada en una línea continua que va desde conocimiento abundante hasta conocimiento escaso (el eje de la Y).

En un extremo están las tareas ricas en conocimiento, las cuales requieren entendimiento profundo de una materia para ser llevadas a cabo. En el otro extremo están las tareas que no son dependientes del conocimiento previo o no están relacionadas con la experiencia; más bien el desempeño depende de la información dada al momento de la evaluación.

Las tareas que requieren habilidades están conceptualizadas como una línea continua entre las habilidades delimitadas y las abiertas De un modo más amplio, la contienda entre los estudiantes para obtener la atención del maestro, lograr su aprobación y ser reconocidos por sus calificaciones son elementos de motivación utilizados rutinariamente en las escuelas de eu. En algunos ámbitos, competir puede crear situaciones que impiden el aprendizaje; esto es especialmente cierto si la rivalidad individual es contraria a la ética de la comunidad en donde los individuos contribuyen con sus fortalezas a la colectividad (Suina y Smolkin, 1994).

Conexiones con la comunidad más amplia

Un análisis de los ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la comunidad  también debe interesarse por las conexiones entre el ambiente escolar y la comunidad más amplia, incluyendo hogares, centros comunitarios,así lo advirtió hace mucho tiempo John Dewey (1916)

Un ambiente clave para el aprendizaje es la familia. Aun cuando los miembros de la familia no se enfoquen de manera consciente en papeles de instrucción, proporcionan recursos, actividades y conexiones con la comunidad que influyen en el aprendizaje (Moll, 1986a, b, 1990).

Así como estar pendientes de los contextos o posibles estimulantes como la  televisión, contexto ,etc., y poder sacar lo mejor de los mismos.

Por la variedad debemos estar consientes de lo que un ambiente de aprendizaje significa, tener un lugar agradable Las cuatro perspectivas sobre el diseño de ambientes de aprendizaje en qué grado están centradas en el estudiante, en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad– son importantes para su diseño.

Los ambientes de aprendizaje orientados al que aprende son consistentes con un sólido conjunto de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conocimiento actual para construir conocimiento nuevo, y lo que saben y creen en el momento afecta su manera de interpretar la nueva información. Algunas veces el conocimiento actual de quien aprende apoya el nuevo aprendizaje otras veces lo bloquea: la instrucción efectiva comienza con aquello que quienes aprenden llevan al ambiente de aprendizaje, esto incluye prácticas culturales y creencias, así como conocimientos de contenido académico.

La cuarta perspectiva sobre los ambientes de aprendizaje involucra el grado en el cual se promueve un sentido de comunidad. Idealmente, los estudiantes, maestros y otros participantes interesados comparten normas que valoran el aprendizaje y los estándares altos, las cuales incrementan las oportunidades de la gente para interactuar, recibir retroalimentación y aprender. Existen varios aspectos al considerar una comunidad; es decir, el salón de clases, la escuela y las conexiones entre ésta y la comunidad más amplia, incluyendo los hogares.